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Comprendre, accompagner, transmettre : quelques repères de psychopédagogie, nourris de notre pratique et de notre passion, à partager avec nos patients.
Une lecture qui ne devient pas fluide, des tables qui s’envolent d’une semaine à l’autre, une écriture qui fait mal à la main, des devoirs qui durent deux heures et finissent en larmes, un bulletin qui répète « peut mieux faire » alors que l’élève fait déjà de son mieux. Derrière une difficulté d’apprentissage, il y a presque toujours une explication, et souvent plusieurs : un trouble dys, une attention fragile, un haut potentiel qui s’ennuie, une anxiété qui paralyse, un sommeil trop court, une vue mal corrigée, une période difficile à la maison. Ce dossier aide à repérer les signes selon l’âge, à faire le tri entre les causes possibles, à comprendre ce qu’apporte un bilan, à connaître les aménagements, à protéger l’estime de soi de l’enfant et à traverser les devoirs sans y laisser toute l’énergie de la famille.
Une petite scène animée montre ici un bureau d’écolier : des lettres, des chiffres et des pensées s’en échappent en désordre, puis, à mesure que l’on comprend comment l’élève apprend, ils retrouvent leur place, une pièce après l’autre.
Apprendre à lire, à écrire, à compter, à s’organiser n’a rien de naturel. Le cerveau humain n’a pas été « conçu » pour la lecture : il recycle, pour y parvenir, des circuits qui servaient d’abord à reconnaître des visages et des objets, et il lui faut des années d’entraînement pour que le déchiffrage devienne automatique. Il est donc normal que chaque enfant bute à un moment ou à un autre. Une difficulté d’apprentissage, c’est cela : un écart entre ce que l’on attend d’un élève à un moment donné et ce qu’il parvient à faire. Elle peut être passagère, liée à une période, à une méthode, à une fatigue, et céder dès que l’on ajuste l’aide.
Un trouble des apprentissages, lui, est autre chose. Il désigne une difficulté durable, qui touche un domaine précis (la lecture, l’orthographe, le calcul, le geste d’écriture, le langage oral), qui résiste à une aide pourtant bien menée, et qui ne s’explique ni par un manque d’intelligence, ni par un problème de vue ou d’audition, ni par une scolarité chaotique. Les classifications internationales parlent de trouble spécifique des apprentissages (DSM-5-TR) ou de trouble développemental de l’apprentissage (CIM-11). Dans la langue courante, on dit plus souvent « troubles dys » : dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie, dysphasie. Le dossier troubles dys les présente un par un.
Entre les deux, il y a tout un territoire : l’attention qui décroche (et qui peut relever d’un TDAH), l’ennui d’un élève à haut potentiel qui n’a jamais appris à travailler, l’anxiété qui vide la tête au moment du contrôle, la tristesse d’un enfant qui traverse la séparation de ses parents, le harcèlement qui rend la cour de récréation invivable. Ce dossier part de cette réalité : une même difficulté peut avoir des causes très différentes, et c’est en comprenant la cause que l’on trouve l’aide juste.
Pas tout à fait. Les difficultés scolaires désignent tout ce qui ne va pas à l’école : les notes, mais aussi le comportement, l’assiduité, les relations. Les difficultés d’apprentissage concernent plus précisément l’acquisition des savoirs : lire, écrire, compter, retenir, comprendre. Les troubles des apprentissages sont une partie de ces difficultés : celles qui sont durables, spécifiques et liées au développement du cerveau. Un élève peut avoir de grandes difficultés scolaires sans aucun trouble, et un élève qui a un trouble peut avoir de bonnes notes au prix d’efforts considérables.
Cela dépend de son retentissement. Un trouble léger, bien compensé, avec quelques aménagements en classe, ne place pas forcément l’élève en situation de handicap. Un trouble sévère, ou plusieurs troubles associés, peut en revanche limiter durablement la scolarité et justifier une reconnaissance par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), qui ouvre droit à des aides spécifiques. La page aménagements scolaires explique la différence entre les dispositifs.
Entre l’enfant qui met un peu plus de temps que les autres à entrer dans la lecture et celui qui, en quatrième, déchiffre encore syllabe par syllabe, il n’y a pas une frontière nette, mais un continuum. Faites glisser le curseur pour parcourir ces situations. Ce n’est pas un test : seulement une carte, pour situer ce que vous observez.
Deux critères aident à se situer. La durée, d’abord : une difficulté qui persiste plus de six mois malgré une aide adaptée n’est plus un simple décalage. La spécificité, ensuite : un enfant qui comprend tout à l’oral, raisonne finement et bute uniquement sur l’écrit ne présente pas le même tableau qu’un enfant qui peine partout. Dans le premier cas, on pense à un trouble spécifique ; dans le second, il faut aussi explorer l’efficience intellectuelle, l’attention, la fatigue ou l’état émotionnel.
Non. Les six mois sont un critère de diagnostic, pas un délai d’attente imposé aux familles. Si la difficulté est sévère d’emblée, si l’enfant souffre, si les devoirs deviennent un champ de bataille ou si vous avez un doute, un premier rendez-vous au cabinet permet de faire le point sur la situation et de décider ensemble s’il faut observer encore, ajuster l’aide ou engager un bilan.
Prenons une phrase que les parents entendent souvent : « Il ne retient pas ses leçons. » Elle peut cacher des réalités très différentes. Retournez les cartes. La page les causes possibles détaille chacune de ces pistes, avec les signes qui orientent vers l’une ou l’autre.
Dans la vie réelle, ces pistes se croisent. Un enfant dyslexique peut aussi être anxieux, parce que des années de dictées rouges ont abîmé sa confiance. Un adolescent qui dort cinq heures par nuit peut aussi avoir un TDAH qui retarde son endormissement. Un enfant à haut potentiel peut aussi avoir une dyspraxie qui rend l’écriture épuisante. C’est pourquoi nous évitons les conclusions rapides : la première explication trouvée n’est pas toujours la seule.
Cela arrive, bien sûr, mais beaucoup moins souvent qu’on ne le pense. Et même dans ce cas, la question reste entière : pourquoi cet élève ne travaille-t-il pas ? Le désintérêt, l’évitement et la « flemme » sont souvent des conséquences plutôt que des causes. Un enfant qui a l’impression d’échouer quoi qu’il fasse finit par ne plus essayer, pour se protéger. Comprendre ce qui se cache derrière ce retrait est souvent la première étape pour que l’envie revienne.
Les chiffres varient beaucoup d’une étude à l’autre, selon la langue (l’anglais, avec son orthographe irrégulière, « fabrique » plus de lecteurs en difficulté que l’italien ou le finnois), selon le seuil choisi et selon l’âge des enfants. Les difficultés passagères, elles, sont bien plus fréquentes : presque tous les élèves en traversent à un moment de leur scolarité. Ce qu’il faut retenir n’est pas un pourcentage exact, mais une idée : dans chaque classe, plusieurs enfants apprennent autrement, et ce n’est ni une faute de leur part ni un échec de leurs parents.
Les troubles de la lecture sont plus souvent repérés chez les garçons, dans un rapport qui va d’environ deux à trois garçons pour une fille. Une partie de cet écart tient à la façon dont on repère : les garçons qui bloquent s’agitent plus volontiers, ce qui attire l’attention, tandis que les filles compensent ou se font discrètes. La dyscalculie, elle, semble toucher filles et garçons de façon proche. Pour les filles, le risque est surtout d’être repérées tard, après des années d’efforts invisibles.
Une difficulté d’apprentissage ne se manifeste pas de la même façon à quatre ans et à quinze. Certaines s’annoncent dès la maternelle, d’autres n’apparaissent qu’au collège, quand les exigences augmentent et que les compensations s’épuisent. Voici l’essentiel ; la page repérer les signes selon l’âge propose un repérage détaillé et un petit quiz par tranche d’âge.
Le langage oral (se faire comprendre, construire des phrases), le jeu avec les sons et les rimes, le dessin, le découpage, les premières quantités. Les signes sont discrets, mais un langage très en retard ou une maladresse marquée méritent qu’on s’y arrête.
L’entrée dans la lecture, l’orthographe, le calcul, l’écriture. C’est le moment où la plupart des troubles se révèlent : déchiffrage qui ne s’automatise pas, inversions persistantes, tables qui ne tiennent pas, fatigue énorme.
Plus de matières, plus de professeurs, plus de lecture, plus d’organisation. Les élèves qui compensaient jusque-là s’essoufflent. Les difficultés se doublent souvent d’évitement, de colère ou de découragement.
Volume de travail, autonomie, examens, orientation. Certains troubles ne sont repérés qu’à ce moment-là, ou même à l’âge adulte, chez des personnes qui avaient « toujours eu du mal » sans savoir pourquoi.
À tout âge, deux signaux méritent une attention particulière. Le premier est un écart : entre l’effort fourni et le résultat obtenu, entre ce que l’enfant comprend à l’oral et ce qu’il produit à l’écrit, entre un domaine qui va bien et un autre qui résiste. Le second est un changement : un élève qui allait bien et dont les résultats chutent brutalement ne présente pas, en règle générale, un trouble des apprentissages, qui est présent depuis le début. Une chute soudaine fait plutôt penser à un événement, à une souffrance, à un problème de santé, à du harcèlement. Dans les deux cas, la question vaut d’être posée.
Ce qui inquiète le plus les parents, souvent, n’est pas la note. C’est l’enfant qui pleure avant la dictée, qui dit « je suis nul » avec une conviction terrible, qui a mal au ventre le dimanche soir, qui casse son crayon de rage, ou qui s’éteint et ne fait plus rien. Une difficulté d’apprentissage qui dure finit presque toujours par toucher l’estime de soi. L’enfant ne sait pas qu’il a un trouble : il en conclut qu’il est moins intelligent que les autres.
Un cercle se met alors en place. L’échec répété installe la conviction de ne pas y arriver ; cette conviction nourrit l’anxiété et l’évitement ; l’évitement réduit l’entraînement ; le manque d’entraînement creuse l’écart ; l’écart confirme la conviction. Ce cercle se rompt, à condition de le reconnaître et d’agir sur plusieurs de ses maillons à la fois : comprendre la difficulté, l’aménager, mais aussi soigner la confiance. La page émotions et estime de soi décrit ce cercle et la façon d’en sortir.
Exemple fictif
Exemple fictif : Inès, 10 ans, en CM2, a toujours eu du mal en orthographe. Depuis la rentrée, elle refuse de faire ses dictées à la maison, déchire ses brouillons et répète qu’elle est « bête ». Son enseignante la trouve vive et curieuse à l’oral. Ses parents, épuisés, hésitent entre la sévérité et le laisser-faire.
Qu’est-ce qui vous semble le plus utile en premier ?
Répondez : l’explication s’affiche aussitôt.
Affirmation 1
Faux. Par définition, un trouble spécifique des apprentissages touche un domaine précis chez un enfant dont l’intelligence est dans la norme, ou au-dessus. Beaucoup d’enfants dyslexiques raisonnent remarquablement bien à l’oral. C’est justement ce contraste qui met sur la piste du trouble.
Affirmation 2
Faux. Les confusions en miroir (b et d, p et q) sont normales chez le jeune enfant : son cerveau a appris à reconnaître un objet quelle que soit son orientation, et il doit « désapprendre » cette symétrie pour lire. Ce qui doit interroger, c’est leur persistance au-delà du CE1, avec d’autres signes.
Affirmation 3
Vrai. Certains élèves compensent au prix d’efforts énormes : ils relisent cinq fois, travaillent deux fois plus longtemps, apprennent par cœur ce qu’ils ne parviennent pas à lire vite. Les notes tiennent, mais la fatigue, l’anxiété et le temps passé sont des signaux à prendre au sérieux.
Affirmation 4
Faux. Un trouble des apprentissages ne disparaît pas, mais il se compense : avec la rééducation, les aménagements et les stratégies, beaucoup de personnes dyslexiques lisent et écrivent bien à l’âge adulte, souvent plus lentement. La gêne change de forme plutôt qu’elle ne s’efface.
Affirmation 5
C’est plus nuancé. La plupart réussissent bien, mais certains sous-réalisent : ils n’ont jamais appris à travailler, s’ennuient, ou cachent un trouble associé (un TDAH, une dyslexie) que leur intelligence a longtemps masqué. Voir HPI à l’école.
Affirmation 6
Vrai, le plus souvent. Un trouble des apprentissages est présent depuis le début des apprentissages concernés. Une chute soudaine chez un élève qui allait bien évoque plutôt un événement de vie, une souffrance psychique, du harcèlement, un problème de sommeil ou de santé. Elle mérite d’être comprise rapidement.
Au Cabinet Bouche & Chmura, nous recevons des enfants, des adolescents, des étudiants et des adultes, au cabinet ou en téléconsultation. Face à une difficulté d’apprentissage, nous ne commençons pas par une étiquette : nous commençons par comprendre comment cette personne apprend, ce qui bloque, et ce que cela lui fait vivre. Deux regards se complètent. La psychologue clinicienne spécialisée en neuropsychologie évalue le fonctionnement cognitif et propose la remédiation ; le psychothérapeute-psychanalyste accompagne ce que la difficulté fait vivre à l’élève et à sa famille.
Efficience intellectuelle, attention, mémoire, fonctions exécutives, langage, repérage dans l’espace : la neuropsychologue dessine le profil de l’élève, ses points forts et ses points fragiles. Voir le bilan neuropsychologique.
Remédiation cognitive (attention, mémoire, fonctions exécutives) et rééducation logico-mathématique, par des exercices ciblés, des jeux et un travail sur la façon d’apprendre. Voir la remédiation cognitive.
Quand l’émotion domine (anxiété, tristesse, colère, épreuve de vie), le psychothérapeute réalise un bilan psychologique, qui éclaire ce qui se joue sur le plan affectif et relationnel. Voir le bilan psychologique.
Écoute analytique, EMDR pour les souvenirs d’humiliation et la peur des contrôles, outils des TCC contre l’anxiété et l’évitement, séances en famille quand les devoirs embrasent la maison. Voir notre approche.
Tout bilan commence par un rendez-vous préliminaire : c’est lui qui permet de choisir l’évaluation utile, et parfois de constater qu’un bilan n’est pas nécessaire tout de suite. La neuropsychologue réalise les bilans neuropsychologiques, dont les bilans logico-mathématiques et les bilans TDAH et TSA ; le psychothérapeute réalise les bilans psychologiques. Quand une situation le demande, il arrive que le psychothérapeute propose à la neuropsychologue de participer à une séance. La page le bilan explique ce que chaque évaluation éclaire.
Nous accueillons tous les élèves, de la maternelle aux études supérieures, et les adultes qui se demandent, des années plus tard, pourquoi l’école a été si difficile. Les séances en famille sont des séances longues de 80 minutes. Les séances de remédiation des enfants se font en présence d’un parent, pour que le travail se poursuive à la maison.
Exemple fictif : Nathan est en CE2. Il adore les dinosaures, connaît des dizaines de noms d’espèces et raconte avec passion les documentaires qu’il regarde. Mais il lit encore lentement, en hachant les mots, et refuse d’ouvrir un livre seul. Le soir, la lecture à voix haute tourne au drame. Sa maîtresse a proposé des aides en petit groupe l’an dernier, avec quelques progrès. Ses parents se demandent s’il est dyslexique, s’il manque de volonté, ou s’ils s’y prennent mal.
Un écart frappant entre un vocabulaire riche, une curiosité vive, un bon raisonnement à l’oral, et une lecture qui ne s’automatise pas en troisième année d’apprentissage. Une fatigue après chaque page. Des erreurs d’orthographe nombreuses, qui suivent souvent les sons. Une aide pédagogique qui a apporté un peu, sans refermer l’écart. Et un enfant qui commence à se dire « nul en français ».
Avant de parler de trouble, on s’assure que la vue et l’audition ont été contrôlées, que Nathan dort suffisamment, et qu’aucun événement récent n’explique la difficulté. Lors du rendez-vous préliminaire, on recueille son histoire : le langage dans la petite enfance, les otites, les débuts en CP, les antécédents familiaux (la dyslexie a une part héréditaire). On regarde ses cahiers. Puis on décide ensemble du bilan utile.
Le bilan neuropsychologique situe l’efficience intellectuelle de Nathan, qui est bonne, avec un raisonnement verbal particulièrement solide. Il montre aussi une mémoire de travail plus fragile et un traitement des sons du langage laborieux. Ce profil est compatible avec une dyslexie, que la rééducation du langage écrit viendra préciser et travailler. Surtout, il permet de dire à Nathan, avec des mots simples : « Ton cerveau apprend à lire par un chemin plus long. Tu n’es pas nul, tu fais deux fois plus d’efforts que les autres. »
Des aménagements en classe (textes aérés, consignes lues, moins de copie, évaluation de la compréhension à l’oral), une rééducation du langage écrit, la lecture partagée le soir sans enjeu de note, des livres audio pour nourrir sa passion des dinosaures sans passer par le déchiffrage. Et, parce que Nathan a commencé à se dévaloriser, quelques séances pour l’aider à comprendre ce qui lui arrive et retrouver le plaisir d’apprendre.
En cinq questions, ce petit jeu vous indique la page du dossier par laquelle commencer. Quiz pédagogique : ce n’est ni un test validé ni un diagnostic. Aucune réponse n’est enregistrée.
Chaque page propose des explications, des exemples, des jeux interactifs et une foire aux questions. Les dossiers voisins prolongent la lecture : troubles dys, TDAH, haut potentiel, émotions.
Trois questions aident à y voir clair. La difficulté dure-t-elle depuis plus de six mois malgré une aide adaptée ? Touche-t-elle un domaine précis alors que le reste va bien ? Tranche-t-elle avec ce que l’enfant montre à l’oral ou dans la vie quotidienne ? Si la réponse est oui, un trouble est possible, et un bilan permet de le confirmer ou de l’écarter. Un premier rendez-vous au cabinet aide à décider de la suite.
Tout dépend de ce que l’on observe. Quand la difficulté porte sur la façon d’apprendre (attention, mémoire, organisation, écrit, nombres), le bilan neuropsychologique est souvent le point de départ ; pour les nombres, il existe un bilan logico-mathématique. Quand l’émotion domine (anxiété, tristesse, colère, refus d’aller à l’école), un bilan psychologique éclaire ce qui se joue. Un rendez-vous préliminaire permet de choisir.
Oui. Un haut potentiel n’empêche pas un trouble dys ou un TDAH ; il peut même le masquer longtemps, parce que l’intelligence compense. Certains élèves à haut potentiel sous-réalisent aussi, faute de méthode ou d’intérêt. L’évaluation de l’efficience intellectuelle, réalisée par la neuropsychologue, permet de comparer les résultats de l’enfant à ses propres capacités, et pas seulement à la moyenne.
C’est une inquiétude fréquente, surtout à l’adolescence. Un aménagement bien choisi est souvent discret : un texte aéré, une consigne relue, un temps supplémentaire. Il ne donne pas un avantage, il retire un obstacle. Le plus important est d’en parler avec l’élève, de lui expliquer à quoi il sert et de choisir avec lui ce qui l’aide vraiment.
Après un rendez-vous préliminaire, la neuropsychologue peut réaliser un bilan neuropsychologique ou logico-mathématique, puis proposer une remédiation cognitive ou une rééducation logico-mathématique. Le psychothérapeute réalise les bilans psychologiques et accompagne l’anxiété, l’estime de soi et la vie familiale, par l’écoute analytique, l’EMDR et des outils des TCC. Au cabinet ou en téléconsultation.
Si un enfant, un adolescent ou vous-même butez depuis longtemps sur les mêmes apprentissages, si les devoirs épuisent toute la famille, ou si l’école commence à faire mal, un premier rendez-vous permet de faire le point et de choisir la suite : observer, évaluer, aménager, accompagner. Au cabinet ou en téléconsultation.
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La « loi de l’instrument », formulée par Abraham Kaplan en 1964 puis reprise par Abraham Maslow dans The Psychology of Science: A Reconnaissance (1966), rappelle qu’« il est tentant, si le seul outil dont on dispose est un marteau, de traiter tout comme si c’était un clou ».
En psychologie, une méthode ne peut pas répondre à toutes les situations. Forts de plusieurs décennies de pratique et de formations complémentaires, nous mobilisons de nombreux outils, choisis avec discernement, afin d’identifier rapidement les leviers les plus efficaces. Nous proposons ainsi un accompagnement aussi bref qu’efficace, tout en sachant accompagner aussi bien les suivis prolongés que le besoin d’un espace de parole régulier.