N’avoir jamais appris à apprendre
Tout était facile en primaire, compris à la première explication. Le jour où il faut mémoriser, s’entraîner, réviser, l’élève ne sait pas comment s’y prendre, et vit ses premières difficultés comme une catastrophe.
Difficultés d’apprentissage : les causes possibles, des troubles dys au sommeil
« Il ne retient rien », « elle ne finit jamais », « il bloque en maths » : la phrase est la même, les causes peuvent être très différentes. Un trouble dys, une attention fragile, un haut potentiel qui n’a jamais appris à travailler, une anxiété qui paralyse, un sommeil trop court, une vue mal corrigée, un contexte qui pèse. Cette page fait le tour des pistes, explique comment elles se distinguent et se combinent, et présente les repères des classifications internationales.
La partie visible et la partie cachée
Ce que l’on voit d’une difficulté d’apprentissage, c’est sa surface : une note, une dictée rouge, un devoir non rendu, une colère devant le cahier. Ce qui la produit se trouve plus bas, et c’est souvent un mélange. Imaginons un iceberg : au-dessus de l’eau, « il n’y arrive pas » ; sous l’eau, des racines qui peuvent venir du fonctionnement du cerveau, des émotions, du corps et du contexte de vie.
Les chercheurs qui étudient les apprentissages insistent sur ce point : les causes uniques sont rares. Un enfant dyslexique a souvent, en plus, une attention fatiguée par l’effort, une estime de soi abîmée, parfois un sommeil perturbé par l’anxiété. Près de quatre enfants sur dix qui ont un trouble des apprentissages en présentent plusieurs, ou un trouble associé comme le TDAH. Chercher « la » cause risque de faire passer à côté des autres. Nous préférons parler de pistes à explorer, et de leur poids respectif.
À retenir
- Une difficulté d’apprentissage a souvent plusieurs causes qui s’additionnent ou s’entretiennent.
- Avant de parler de trouble, on écarte ce qui peut expliquer autrement la difficulté : vue, audition, sommeil, scolarité, langue, événements de vie.
- Les conséquences émotionnelles d’un trouble peuvent finir par peser plus lourd que le trouble lui-même.
Les troubles du neurodéveloppement
Les troubles du neurodéveloppement tiennent à la façon dont le cerveau s’est organisé au cours du développement. Ils sont présents tôt, ont une part héréditaire importante, et ne sont la faute ni de l’enfant ni de ses parents. Ils ne guérissent pas au sens strict, mais se compensent très bien avec une aide adaptée. Choisissez un onglet.
Les troubles dys : un domaine précis qui résiste. Sous ce nom familier se regroupent plusieurs troubles, chacun touchant une compétence particulière, chez des enfants dont l’intelligence est dans la norme ou au-dessus.
- La dyslexie et la dysorthographie touchent la lecture et l’orthographe. Le cœur du problème est le plus souvent phonologique : le cerveau associe difficilement les lettres et les sons, si bien que le déchiffrage reste lent et coûteux. Voir dyslexie et dysorthographie.
- La dyscalculie touche la construction du nombre et le calcul : estimer une quantité, comparer, transcoder (passer du nombre entendu au nombre écrit), mémoriser les résultats, raisonner sur un problème. Voir la dyscalculie.
- La dyspraxie, ou trouble développemental de la coordination, touche la planification et la coordination des gestes. À l’école, elle se voit dans l’écriture, la géométrie, l’organisation de la feuille. La dysgraphie désigne une écriture lente, peu lisible ou douloureuse, qui peut en faire partie. Voir dyspraxie et dysgraphie.
- La dysphasie, aujourd’hui appelée trouble développemental du langage, touche le langage oral : vocabulaire, construction des phrases, compréhension. Elle retentit presque toujours sur l’écrit. Voir la dysphasie.
Le guide des troubles dys les présente en détail. Ce qu’il faut retenir ici : un trouble dys se reconnaît à sa spécificité (un domaine bloque, le reste avance), à sa persistance malgré l’aide, et au contraste avec les capacités de l’enfant ailleurs.
Le TDAH : apprendre quand l’attention fuit. Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité concerne environ 5 % des enfants. Il ne touche pas un apprentissage précis, mais tous : pour apprendre, il faut rester attentif, garder une consigne en tête (la mémoire de travail), freiner une réponse impulsive, planifier, persévérer sur une tâche ennuyeuse. Ce sont précisément les fonctions fragiles dans le TDAH.
À l’école, cela donne des erreurs d’étourderie, des consignes à moitié lues, des exercices commencés et jamais finis, des affaires oubliées, des résultats en dents de scie, et souvent l’étiquette « peut mieux faire, s’il se concentrait ». Le TDAH s’associe fréquemment à un trouble dys : chez une partie des enfants, les deux se cumulent, ce qui rend l’écrit doublement coûteux. Voir TDAH à l’école et TDAH et troubles dys.
Une attention fragile n’est pas toujours un TDAH : l’anxiété, le manque de sommeil, un trauma, la tristesse ou l’ennui peuvent lui ressembler beaucoup. Le bilan TDAH de la neuropsychologue recherche justement ces autres explications. Voir les erreurs de diagnostic du TDAH.
L’autisme : apprendre dans un monde peu prévisible. Le trouble du spectre de l’autisme touche la communication et les interactions sociales, et s’accompagne d’intérêts restreints, de comportements répétitifs et souvent de particularités sensorielles. Les capacités d’apprentissage varient énormément d’un enfant autiste à l’autre : certains lisent très tôt, d’autres ont un trouble du langage ou une déficience intellectuelle associée.
À l’école, les difficultés tiennent souvent moins aux savoirs qu’à l’environnement : le bruit de la classe, les consignes implicites, le travail en groupe, les changements imprévus, la fatigue sociale. Un élève autiste peut exceller dans son domaine de prédilection et décrocher complètement quand la consigne est floue. Voir autisme, école et travail.
Quand tout demande plus de temps. Certains enfants ne butent pas sur un domaine précis : ils apprennent plus lentement en général, ont besoin de plus de répétitions, de plus de concret, de plus de temps pour passer à l’abstrait. Leur efficience intellectuelle peut être dans la zone basse de la norme, ou, plus rarement, en dessous, ce que l’on appelle un trouble du développement intellectuel.
Il est essentiel de le savoir, parce que l’aide n’est pas la même. Un enfant dont la difficulté est globale n’a pas besoin d’une rééducation ciblée sur un seul domaine, mais d’un enseignement adapté à son rythme, avec des objectifs atteignables. Et inversement, conclure à un trouble spécifique sans avoir situé l’efficience intellectuelle expose à des erreurs. C’est l’une des raisons pour lesquelles l’évaluation de l’efficience a une place centrale dans le bilan neuropsychologique ; voir le bilan neuropsychologique.
Les troubles des apprentissages sont-ils héréditaires ?
En partie. La dyslexie, la dyscalculie, le TDAH ont une composante génétique importante : il est fréquent qu’un parent se reconnaisse, des années plus tard, dans les difficultés de son enfant. Mais l’hérédité n’est pas une fatalité : elle augmente un risque, elle ne fixe pas un destin, et l’environnement (la qualité de l’enseignement, la stimulation du langage, l’aide reçue) compte aussi beaucoup.
Le haut potentiel, un cas à part
Le haut potentiel intellectuel n’est pas un trouble, et il ne figure ni dans le DSM-5-TR ni dans la CIM-11. On en parle quand l’efficience intellectuelle, mesurée par un test standardisé, est nettement supérieure à la moyenne, le plus souvent au-delà d’un QI de 130. La plupart des enfants à haut potentiel réussissent bien à l’école. Mais certains rencontrent des difficultés, pour trois grandes raisons.
Décrocher faute de défi
Répéter ce que l’on sait déjà peut éteindre la motivation. L’élève rêve, bâcle, s’oppose, et ses résultats finissent par ne plus refléter ses capacités. Voir HPI à l’école.
Un trouble caché par l’intelligence
Une dyslexie, une dyspraxie ou un TDAH peuvent être compensés pendant des années par un raisonnement brillant. On parle parfois de « double exceptionnalité ». Voir TDAH et HPI.
Le cabinet est spécialisé dans l’accompagnement du haut potentiel. Ce qui compte, pour nous, n’est pas un chiffre, mais ce que vit l’élève : son rapport à l’effort, à l’erreur, à l’ennui, aux autres. Le dossier HPI développe ces questions, et la page bilan HPI explique quand une évaluation est utile.
Quand l’émotion bloque l’apprentissage
Apprendre demande une tête disponible. Quand elle est occupée par la peur, la tristesse ou un souci envahissant, la mémoire de travail, l’attention et la curiosité ne fonctionnent plus aussi bien. Ce n’est pas une image : l’anxiété consomme une partie des ressources dont la pensée a besoin. Certaines difficultés scolaires sont donc d’abord des difficultés émotionnelles, qui se voient dans les cahiers.
Pour aller plus loin : l’anxiété de l’enfant, la dépression de l’enfant et de l’adolescent, TDAH et trauma, le dossier harcèlement et la page émotions et estime de soi.
La question de l’œuf et de la poule se pose souvent : l’enfant est-il anxieux parce qu’il échoue, ou échoue-t-il parce qu’il est anxieux ? Les deux sont possibles, et ils se nourrissent mutuellement. L’histoire aide à trancher : une difficulté présente depuis les premiers apprentissages, dans un domaine précis, oriente vers un trouble qui a produit l’anxiété ; une chute récente, dans toutes les matières, avec un changement d’humeur, oriente plutôt vers une souffrance qui a fait chuter les résultats. Quand l’émotion domine le tableau, un bilan psychologique, réalisé par le psychothérapeute, aide à comprendre ce qui se joue.
Le corps : sommeil, vue, audition, santé
Avant de conclure à un trouble des apprentissages, les classifications demandent d’écarter ce qui pourrait l’expliquer autrement. Le corps vient en premier dans cette liste, parce que ses causes sont souvent simples à vérifier et à corriger.
Les nuits trop courtes
Un enfant de 6 à 12 ans a besoin d’environ 9 à 12 heures de sommeil, un adolescent de 8 à 10 heures. Le sommeil consolide ce qui a été appris dans la journée. Un manque chronique gêne l’attention, la mémoire et l’humeur. Voir écrans, sommeil et attention.
Voir flou sans le savoir
Un enfant ne sait pas qu’il voit mal : il croit que tout le monde voit comme lui. Une hypermétropie, un astigmatisme ou un trouble de la vision binoculaire peuvent rendre la lecture fatigante. La dyslexie n’est pas un trouble de la vue, mais une vue mal corrigée doit être écartée.
Entendre à moitié
Des otites à répétition ou une otite séreuse peuvent diminuer l’audition pendant des semaines, au moment même où l’enfant apprend à distinguer les sons de la langue. Un contrôle auditif fait partie des vérifications de base.
Ce qui fatigue ou distrait
Une maladie chronique, des absences répétées pour soins, certains traitements, une carence, des absences épileptiques brèves qui passent pour de la rêverie : ces situations relèvent du médecin, et doivent être connues quand on cherche à comprendre une difficulté.
Le ronflement peut-il jouer sur les apprentissages ?
Oui, cela arrive. Un enfant qui ronfle fort, respire la bouche ouverte et fait des pauses respiratoires la nuit peut avoir un sommeil de mauvaise qualité, même s’il dort longtemps. Il est alors fatigué, agité ou inattentif en journée, ce qui peut ressembler à un trouble de l’attention. C’est une raison de plus pour s’intéresser au sommeil quand on cherche à comprendre une difficulté scolaire.
Le contexte : langue, école, famille, écrans
Un enfant apprend toujours quelque part, avec quelqu’un, dans une histoire. Certaines difficultés tiennent moins à lui qu’à ce qui l’entoure, et elles se corrigent en ajustant ce contexte.
- La langue. Un enfant qui apprend dans une langue qu’il ne maîtrise pas encore a besoin de temps : ce n’est pas un trouble. Le bilinguisme, en revanche, ne provoque pas de trouble des apprentissages ; un trouble réel se voit dans les deux langues.
- La scolarité. Des absences nombreuses, des changements d’école répétés, une année perturbée, un enseignement interrompu laissent des trous qu’il faut combler avant de parler de trouble.
- La relation à l’enseignant. Un élève qui se sent jugé, ou au contraire porté, n’apprend pas de la même façon. Une année difficile avec un enseignant ne dit pas tout d’un élève.
- La famille. Les tensions, les séparations, les attentes très fortes, ou au contraire le peu de place laissé à l’école dans la vie familiale influencent le rapport aux apprentissages. L’histoire scolaire des parents eux-mêmes, heureuse ou douloureuse, se transmet souvent sans un mot.
- Les écrans. Ils ne causent pas de trouble des apprentissages, mais un usage le soir raccourcit le sommeil, et une sollicitation permanente rend plus difficile l’effort long et silencieux qu’exigent la lecture et les devoirs. Voir le dossier écrans.
- Le sens. Un adolescent qui ne voit pas à quoi servent ses études, qui a choisi une filière par défaut, ou qui s’est construit une identité de « mauvais élève » apprend moins bien. La motivation n’est pas un supplément d’âme : elle est une condition de l’apprentissage.
Ces facteurs ne s’opposent pas aux troubles du neurodéveloppement : ils s’y ajoutent. Un enfant dyslexique qui dort mal, vit une séparation difficile et passe ses soirées sur un écran cumule les obstacles. Tous peuvent être travaillés, et le bilan sert justement à savoir par où commencer.
Les repères du DSM-5-TR et de la CIM-11
Deux classifications servent de référence. La CIM-11, classification internationale des maladies de l’Organisation mondiale de la santé, est la référence officielle en France. Le DSM-5-TR, manuel publié par la société américaine de psychiatrie (APA), est la référence de la recherche internationale. Toutes deux rangent les troubles des apprentissages parmi les troubles du neurodéveloppement, avec le TDAH, l’autisme, les troubles du langage, de la coordination et du développement intellectuel. Elles décrivent le trouble ; elles ne disent rien de l’intelligence ni de la valeur de l’élève.
| Repère | DSM-5-TR | CIM-11 |
|---|---|---|
| Nom | Trouble spécifique des apprentissages | Trouble développemental de l’apprentissage (6A03) |
| Domaines | Avec déficit de la lecture, de l’expression écrite ou du calcul (on précise lequel) | Avec déficit de la lecture (6A03.0), de l’expression écrite (6A03.1), des mathématiques (6A03.2), ou autre |
| Durée | Difficultés présentes depuis au moins six mois malgré une aide ciblée | Difficultés importantes et persistantes |
| Niveau | Nettement en dessous de ce qui est attendu pour l’âge, mesuré par des épreuves étalonnées | Nettement en dessous de l’attendu pour l’âge et pour le niveau intellectuel général |
| Début | Pendant la scolarité, parfois révélé plus tard, quand les exigences dépassent les capacités | Au cours des premières années d’apprentissage scolaire |
| À écarter | Une déficience intellectuelle, un trouble de la vue ou de l’audition non corrigé, un autre trouble neurologique ou psychique, un manque d’enseignement, une langue d’enseignement mal maîtrisée, des conditions de vie très difficiles | |
| Sévérité | Légère, moyenne ou grave, selon l’aide nécessaire | Selon le retentissement sur la scolarité et la vie quotidienne |
Les mots courants ne se superposent pas tout à fait à ces catégories. La « dyslexie » correspond au trouble avec déficit de la lecture, et la « dyscalculie » à celui avec déficit du calcul, deux termes que le DSM-5-TR mentionne comme équivalents possibles. La « dyspraxie » correspond au trouble développemental de la coordination (6A04 dans la CIM-11), la « dysphasie » au trouble développemental du langage (6A01). Le TDAH (6A05) et l’autisme (6A02) ont leur propre catégorie. Le haut potentiel, lui, n’est pas un diagnostic. Quant à la « difficulté scolaire », c’est une description, pas un trouble : elle invite à chercher sa cause.
Pourquoi les classifications insistent-elles sur l’aide « ciblée » ?
Parce qu’un élève qui n’a pas reçu l’enseignement ou l’aide dont il avait besoin peut sembler en grande difficulté sans avoir de trouble. Si ses difficultés cèdent rapidement quand l’aide devient explicite, régulière et adaptée, c’est qu’il n’avait pas de trouble durable. Ce critère protège contre les diagnostics posés trop vite. Il ne doit pas pour autant devenir une attente sans fin : quand la difficulté est sévère ou fait souffrir, on fait le point sans attendre.
Jeu : quelle piste explorer en premier ?
Pour chaque situation fictive, choisissez la piste qui paraît la plus urgente à vérifier. D’autres pistes restent possibles : c’est l’ordre de l’enquête qui compte.
Hugo, 14 ans, s’endort en cours de maths ; il joue en ligne jusqu’à deux heures du matin.
Maëlle, 7 ans, se frotte les yeux en lisant et recopie mal ce qui est écrit au tableau.
Rayan, 9 ans, excellent élève, voit ses notes chuter depuis la séparation de ses parents.
Clara, 8 ans, raconte des histoires très riches mais lit encore syllabe par syllabe malgré deux ans d’aide.
Lucas, 10 ans, sait ses leçons mais fait des erreurs d’étourderie partout et oublie la moitié des consignes.
Anna, 12 ans, a toujours tout compris sans travailler ; en cinquième, elle panique devant sa première leçon à apprendre par cœur.
Quiz pédagogique : quelles pistes explorer ?
Six questions sur ce que vous observez. Le résultat classe les pistes qui semblent les plus utiles à explorer et renvoie vers les pages correspondantes. Quiz pédagogique : il ne désigne pas une cause, ce n’est ni un test validé ni un diagnostic.
Vrai ou faux : les causes des difficultés
Affirmation 1
« Les troubles dys viennent d’une mauvaise méthode de lecture. »
Faux. Un trouble dys tient à l’organisation du cerveau, avec une part héréditaire. Une méthode explicite, qui enseigne systématiquement le lien entre lettres et sons, aide tous les élèves, et davantage encore ceux qui ont une dyslexie, mais elle ne la crée ni ne la supprime.
Affirmation 2
« Parler deux langues à la maison provoque des troubles du langage. »
Faux. Le bilinguisme ne cause pas de trouble. Un enfant bilingue peut mettre un peu plus de temps à enrichir son vocabulaire dans chaque langue, mais un vrai trouble du langage se voit dans les deux langues.
Affirmation 3
« L’anxiété peut faire chuter les résultats d’un élève qui sait. »
Vrai. La peur occupe une partie de la mémoire de travail : l’élève a appris, mais il ne parvient plus à mobiliser ce qu’il sait sous pression. C’est fréquent en mathématiques et pendant les examens.
Affirmation 4
« Les écrans rendent dyslexique. »
C’est plus nuancé. Les écrans ne provoquent pas de trouble dys. Mais un usage tardif raccourcit le sommeil, et un usage très important réduit le temps consacré à la lecture et au langage partagé, ce qui pèse sur les apprentissages.
Affirmation 5
« Un trauma peut ressembler à un TDAH. »
Vrai. L’hypervigilance, les difficultés de concentration, l’agitation et les troubles du sommeil qui suivent un trauma imitent parfois un TDAH. C’est pourquoi un bilan sérieux recherche aussi l’histoire de vie de l’enfant.
Questions fréquentes
Comment savoir si la difficulté vient d’un trouble ou d’une émotion ?
L’histoire aide beaucoup. Une difficulté présente depuis les premiers apprentissages, limitée à un domaine précis, évoque plutôt un trouble, qui a pu ensuite produire de l’anxiété. Une chute récente, dans plusieurs matières, avec un changement d’humeur, évoque plutôt une souffrance qui pèse sur les apprentissages. Souvent, les deux se mêlent. Un bilan neuropsychologique et, quand l’émotion domine, un bilan psychologique aident à faire la part des choses.
Faut-il vérifier la vue et l’audition avant un bilan ?
Oui, c’est une étape de base. Un trouble de la vue non corrigé ou une audition diminuée peuvent expliquer une partie des difficultés, et les classifications demandent de les écarter avant de parler de trouble des apprentissages. Ces vérifications relèvent de l’ophtalmologiste, de l’orthoptiste ou de l’ORL ; elles sont souvent simples et rapides.
Un enfant peut-il avoir à la fois un haut potentiel et un trouble dys ?
Oui. On parle parfois de double exceptionnalité. Le haut potentiel peut masquer le trouble pendant longtemps, parce que l’intelligence compense, et le trouble peut masquer le haut potentiel, parce que les résultats restent moyens. Seule une évaluation qui situe l’efficience intellectuelle et explore les apprentissages permet de voir les deux.
Le manque de sommeil peut-il vraiment expliquer de mauvais résultats ?
Il peut y contribuer nettement. Le sommeil sert à consolider les apprentissages de la journée, et un manque chronique diminue l’attention, la mémoire et la régulation des émotions. Il n’explique pas à lui seul un trouble durable et spécifique, mais il aggrave toutes les difficultés. Rétablir des nuits suffisantes est souvent l’un des premiers leviers.
Qui peut aider à démêler toutes ces causes ?
Au cabinet, un rendez-vous préliminaire permet de retracer l’histoire de l’élève et de choisir l’évaluation utile. La neuropsychologue réalise les bilans neuropsychologiques, logico-mathématiques, TDAH et TSA ; le psychothérapeute réalise les bilans psychologiques quand l’émotion domine. Leurs regards se complètent pour dessiner un tableau d’ensemble, puis choisir l’aide qui convient.
Pour continuer la lecture
Démêler les fils avant de choisir l’aide
Quand plusieurs pistes se croisent, il est difficile d’y voir clair seul. Un premier rendez-vous permet de reprendre l’histoire de l’élève, de vérifier ce qui doit l’être et de décider du bilan utile. Au cabinet ou en téléconsultation.