Le soir où l’on lit le compte rendu : comment le lire sans s’affoler

La première lecture d’un compte rendu se fait rarement dans de bonnes conditions. On le lit vite, sur un écran, avec la gorge serrée, à la recherche d’une seule réponse : « Est-ce grave ? » L’œil saute les pages d’histoire et de contexte, s’arrête sur un tableau de résultats, repère le chiffre le plus bas, puis un mot technique que l’on recopie dans un moteur de recherche à minuit. Le lendemain matin, on se souvient surtout de ce chiffre et de ce mot. C’est humain, et c’est souvent la lecture la moins fidèle.

Une lecture plus juste suit un autre ordre. Commencez par la question de départ, souvent rappelée au début : pourquoi ce bilan a-t-il été demandé ? Lisez ensuite la conclusion, puis ce que le compte rendu dit des points d’appui de votre enfant, et les propositions pour la suite. Gardez les tableaux de chiffres pour la fin, et lisez-les à la lumière de ce qui précède : un résultat n’a de sens que dans l’ensemble qui l’entoure. Soulignez ce que vous ne comprenez pas, notez en marge ce qui vous surprend, ce qui vous paraît faux, ce qui vous émeut. Ces notes seront la matière de la séance d’explication.

Au cabinet, chaque bilan se termine par un compte rendu écrit ; pour qu’il vous soit expliqué, il suffit de prendre une séance. Ce temps n’est pas un luxe. Un compte rendu est écrit pour être exact, ce qui le rend parfois austère ; la parole permet de le traduire, de le relier à l’enfant que vous connaissez, et de répondre à la question que l’on n’ose pas toujours poser à l’écrit : « Et maintenant, concrètement, qu’est-ce qu’on fait ? »

Si vous êtes deux parents, lisez-le chacun de votre côté avant d’en parler ensemble. On ne retient pas les mêmes phrases, et c’est précieux : l’un s’arrête sur la difficulté, l’autre sur la phrase qui décrit si bien son humour ou sa ténacité. Les deux lectures sont vraies.

Les mots du compte rendu qui inquiètent, et ce qu’ils veulent dire

Certaines expressions reviennent souvent dans les comptes rendus, et elles sont souvent mal entendues. Elles ne sont ni des euphémismes ni des sentences : ce sont des mots choisis pour être précis. Touchez les cartes.

Les termes plus techniques, comme les notes standard ou les percentiles, sont expliqués sur la page le bilan des difficultés d’apprentissage. Si un mot vous résiste encore, écrivez-le : la séance d’explication est faite pour cela, et aucune question n’y est naïve.

Un chiffre n’est pas un enfant

Le premier test d’intelligence est né d’une question d’école. Au début du XXe siècle, Alfred Binet et Théodore Simon cherchaient un moyen de repérer les élèves qui avaient besoin d’un enseignement adapté ; ils publièrent dans L’Année psychologique une échelle destinée à situer le niveau intellectuel des enfants. Quelques années plus tard, Binet s’inquiétait déjà de l’usage que l’on pourrait faire de ses chiffres. Dans Les idées modernes sur les enfants, en 1909, il écrivait : « Quelques philosophes récents semblent avoir donné leur appui moral à ces verdicts déplorables en affirmant que l’intelligence d’un individu est une quantité fixe, une quantité qu’on ne peut pas augmenter. Nous devons protester et réagir contre ce pessimisme brutal ; nous allons essayer de démontrer qu’il ne se fonde sur rien. »

Plus d’un siècle après, l’avertissement garde toute sa force. Un résultat chiffré est une mesure faite un jour donné, avec des épreuves données, chez un enfant qui avait peut-être mal dormi, qui était peut-être inquiet, ou au contraire tout à fait à l’aise. Il compare l’enfant à d’autres enfants du même âge ; il ne dit rien de ce que cet enfant est pour vous. Il ne mesure ni son humour, ni sa tendresse pour sa petite sœur, ni sa façon de construire des cabanes, ni le courage qu’il lui faut chaque matin pour retourner dans une classe où il se sent en retard.

Ce que nous voyons souvent, c’est un chiffre qui prend toute la place dans la tête des parents : « Il a eu 84 en mémoire de travail », répété comme un verdict. Ce chiffre a pourtant un sens précis et limité. Il signale une zone qui coûte, il explique peut-être pourquoi les consignes longues se perdent, il oriente vers des aides concrètes. Il ne dit pas que l’enfant « a une mauvaise mémoire » au sens où on l’entend dans la vie courante, et il ne dit rien de son avenir. Le compte rendu est une carte ; votre enfant est le pays.

L’inverse existe aussi. Un résultat très élevé peut rassurer à tort ou inquiéter à tort. Un enfant qui pense vite peut s’ennuyer, se décourager, ou souffrir de ne pas savoir comment apprendre ce qui ne vient pas tout seul. Le cabinet est spécialisé dans l’accompagnement du haut potentiel ; la page l’enfant à haut potentiel décrit ce que vivent ces enfants, au-delà du chiffre.

Diagnostic posé, pas de trouble retenu, ou question ouverte : trois situations

Le compte rendu peut conclure de plusieurs façons, et chacune soulève des questions différentes. Choisissez la vôtre.

Soulagement, chagrin, colère : ce que ressentent les parents après un bilan

On parle beaucoup de ce que le bilan apprend sur l’enfant, moins de ce qu’il remue chez les parents. Pourtant, la séance où l’on explique un compte rendu est souvent un moment chargé. Certains parents pleurent de soulagement : « Je savais que ce n’était pas de la paresse. » D’autres se sentent coupables : « On l’a grondé pendant deux ans pour ses devoirs. » D’autres encore se reconnaissent dans le portrait de leur enfant, et c’est leur propre scolarité qui remonte, avec ses humiliations jamais racontées.

En 1961, deux psychanalystes américains, Albert Solnit et Mary Stark, ont décrit le travail de deuil que traversent des parents quand l’enfant réel ne correspond pas à l’enfant attendu. Ils écrivaient à propos de situations bien plus lourdes qu’un trouble des apprentissages, et la page l’annonce d’un handicap en parle longuement. Mais quelque chose de ce mouvement existe, à petite échelle, après bien des bilans : on ajuste l’image de l’enfant que l’on avait en tête, ses études rêvées, son chemin supposé. Ce petit deuil n’enlève rien à l’amour. Il laisse simplement de la place à l’enfant tel qu’il est.

Il arrive aussi que les deux parents ne vivent pas le même bilan. L’un est soulagé, l’autre conteste : « Elle n’a rien, c’est l’école qui exagère. » Ces désaccords sont fréquents, et ils ne se règlent pas en se lançant le compte rendu à la figure. Ils disent souvent quelque chose de l’histoire de chacun avec l’école. Prenez un instant pour situer ce que vous ressentez, vous.

Si c’est la culpabilité qui domine, un mot : beaucoup de difficultés d’apprentissage passent inaperçues pendant des années, justement parce que l’enfant compense, s’accroche, ou se fait discret. Ne pas avoir vu n’est pas une faute ; c’est souvent le signe que votre enfant a beaucoup travaillé pour cacher ce qui lui coûtait.

Comment en parler à son enfant, selon son âge

L’enfant sait qu’on a parlé de lui. Il a passé les épreuves, il a vu ses parents revenir de la séance d’explication, il a peut-être entendu un mot au téléphone. Ce qu’il ne sait pas, il l’imagine, et ses hypothèses sont rarement indulgentes. Lui expliquer le résultat avec des mots à sa mesure n’est pas un fardeau qu’on lui impose : c’est souvent un soulagement, parce que cela remplace « je suis bête » par une explication qui n’est pas lui.

• Avant 6 ans : quelques phrases concrètes, tournées vers ce qui va changer pour lui. « La dame a vu que tu comprends très bien les histoires, et que dessiner les lettres te fatigue. On va t’aider pour ça. »
• De 6 à 11 ans : nommer le mot s’il y en a un, l’expliquer simplement, et toujours l’accompagner de ses forces. Un enfant de cet âge a besoin d’entendre que ce n’est pas sa faute, que ce n’est pas une maladie qui s’attrape, et que des adultes vont l’aider.
• À l’adolescence : en parler d’égal à égal, lui proposer d’en lire des passages avec vous, accepter qu’il ait ses propres questions, et parfois sa colère : « Pourquoi on ne l’a pas vu avant ? » Il a le droit de décider à qui il en parle.

Voici une scène pour s’entraîner. Nathan, 9 ans, personnage inventé, vient d’avoir un bilan qui conclut à une dyslexie. Le soir, il pose ses questions. Choisissez une réponse, puis essayez les autres.

Une conversation ne suffit pas. Les questions reviennent par petites touches, au moment des devoirs, après une mauvaise note, quand un camarade se moque. Chaque fois, c’est l’occasion de redire la même chose autrement. Avec un adolescent, le sujet peut aussi rester en sommeil des mois, puis ressurgir au moment d’une orientation ou d’un examen.

Que dire à l’école, et que garder pour soi ?

Le compte rendu vous appartient. Vous n’êtes pas obligé de le transmettre en entier : une synthèse, ou les passages qui concernent la classe, suffisent souvent. Les éléments de l’histoire familiale, une séparation, un deuil, une hospitalisation, n’ont pas forcément leur place dans un dossier scolaire, même s’ils ont compté dans la lecture du bilan. Ce que l’enseignant a besoin de savoir tient en trois questions : qu’est-ce qui est difficile pour cet élève, qu’est-ce qui l’aide, et qu’est-ce qui l’épuise inutilement ?

Une rencontre vaut souvent mieux qu’un document posé sur un bureau. Venez avec les propositions du compte rendu qui concernent la classe, et laissez l’enseignant dire ce qui lui paraît réaliste avec vingt-cinq élèves. Avec votre accord, le cabinet peut échanger avec l’école et participer à une réunion, ce qui aide parfois à traduire le langage du bilan en gestes concrets. La page les aménagements scolaires présente ce qui aide vraiment en classe selon la difficulté.

Quand la situation le justifie, un compte rendu peut aussi rejoindre un dossier déposé auprès de la MDPH. Les démarches dépassent le cadre de cette page : le cabinet a créé un site consacré aux bilans et aux démarches MDPH, bilan-mdph.fr, qui en explique les étapes.

Si les échanges avec l’école se tendent après le bilan, parce que vous avez le sentiment que les propositions ne sont pas suivies, ou que l’enseignant les conteste, la page conflit avec l’école propose des façons de défendre votre enfant sans abîmer le lien.

La suite : remédiation, rééducation, séances, ou simplement du temps

Après un bilan, la tentation est grande de tout mettre en place tout de suite : la rééducation, le soutien scolaire, l’ordinateur, la psychothérapie, le sport pour la confiance en soi. Un enfant ne peut pas tout porter en même temps, et ses parents non plus. Le compte rendu propose en général un ordre de priorité ; la séance d’explication sert aussi à le rendre réaliste, compte tenu de la vie de la famille.

Au cabinet, plusieurs suites sont possibles, et elles se combinent selon les besoins. Notre neuropsychologue propose des remédiations cognitives, qui entraînent l’attention, la mémoire ou les fonctions exécutives à partir des résultats du bilan, ainsi qu’une rééducation logico-mathématique, dont le nombre de séances varie selon l’enfant. Notre pédopsychothérapeute reçoit l’enfant quand la difficulté a laissé des traces : une estime de soi abîmée, une anxiété des contrôles, des souvenirs de moqueries. Avec les plus jeunes, le travail passe par le jeu, le dessin et les histoires ; l’EMDR adaptée aux enfants peut apaiser une humiliation restée à vif ; les outils des TCC aident à affronter progressivement ce qui fait peur ; l’écoute analytique, nourrie de plusieurs grands repères de la psychanalyse, laisse une place à ce que l’enfant traverse au-delà de l’école. Il arrive que nos deux cliniciens travaillent ensemble autour d’un même enfant.

Les parents ont aussi leur place, et peuvent être reçus seuls : pour ajuster les devoirs, retrouver une relation qui ne tourne plus autour des notes, ou accueillir ce que le bilan a réveillé chez eux. Un point régulier permet de voir ce qui avance, et de changer de cap si besoin. Avec votre accord, le cabinet échange avec les autres professionnels qui suivent votre enfant, et travaille en lien avec les médecins et l’école.

Et parfois, la meilleure suite est d’attendre un peu. Un bilan qui conclut à une fragilité légère chez un enfant de six ans peut appeler quelques aménagements simples, beaucoup de patience, et un nouveau point dans un an. Savoir qu’on a regardé, et qu’on regardera encore, suffit souvent à apaiser toute la maison.

Vrai ou faux : six idées reçues après un bilan

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