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En 1961, dans une école maternelle rattachée à l’université Stanford, des enfants de trois à six ans regardent un adulte frapper, à coups de maillet et de poing, une grande poupée gonflable au visage de clown. Quelques minutes plus tard, laissés seuls avec la même poupée, beaucoup d’entre eux reproduisent les mêmes gestes, et jusqu’aux mêmes phrases. Cette expérience d’Albert Bandura est l’une des plus célèbres de la psychologie, et l’une des plus mal comprises. Elle a montré qu’un enfant apprend en regardant ; elle n’a jamais montré qu’un enfant exposé à la violence deviendrait violent. Cette page raconte ce qui s’est réellement passé, ce que l’apprentissage par observation explique, ce qu’il n’explique pas, et pourquoi les parents qui ont quitté un conjoint violent, ou qui ont eux-mêmes été frappés enfants, peuvent regarder leurs enfants autrement que comme des copies en attente.
L’article original s’intitule « Transmission of aggression through imitation of aggressive models ». Il est signé par Albert Bandura, psychologue canadien installé à Stanford, et par deux collaboratrices, Dorothea Ross et Sheila Ross, et paraît en 1961 dans le Journal of Abnormal and Social Psychology. À l’époque, la psychologie américaine est dominée par l’idée que l’on apprend par essais et erreurs, en étant récompensé ou puni pour ce que l’on fait soi-même. Bandura veut montrer autre chose : que l’on peut apprendre un comportement entièrement nouveau simplement en regardant quelqu’un le faire, sans l’avoir jamais exécuté ni en avoir été récompensé. Pour le démontrer, il choisit un comportement que les enfants de maternelle ne produisent pas spontanément sous cette forme : une séquence précise de gestes et de mots agressifs envers une poupée.
Soixante-douze enfants de l’école maternelle de l’université, trente-six filles et trente-six garçons âgés de trois ans à presque six ans, participent. Ils sont répartis en trois groupes de vingt-quatre : un groupe voit un adulte se comporter de façon agressive, un groupe voit un adulte se comporter calmement, un groupe ne voit aucun adulte. Dans chacun des deux premiers groupes, la moitié des enfants observe un adulte du même sexe qu’eux, l’autre moitié un adulte du sexe opposé. La poupée, elle, est un jouet du commerce : un clown gonflable d’environ un mètre cinquante, lesté à la base, conçu pour se redresser chaque fois qu’on le renverse. Il s’appelle Bobo. Voici les étapes de l’expérience, telles que l’article les décrit.
Les résultats sont nets. Les enfants qui ont regardé l’adulte agressif reproduisent beaucoup plus de gestes et de phrases agressifs que les deux autres groupes, et ils reproduisent précisément ceux qu’ils ont vus : s’asseoir sur la poupée, la frapper au nez, utiliser le maillet, répéter les mêmes mots. Certains inventent en outre des formes d’agression que le modèle n’avait pas montrées, par exemple en se servant des pistolets à fléchettes contre la poupée. Les enfants du groupe « modèle calme » se montrent, eux, moins agressifs que ceux qui n’ont vu aucun adulte : l’observation d’un adulte paisible a aussi un effet, dans l’autre sens. Les garçons produisent plus d’agressions physiques que les filles, et l’effet du modèle est plus fort quand il est du même sexe que l’enfant, surtout chez les garçons. Plusieurs enfants, enfin, commentent la conduite de l’adulte, et les remarques recueillies montrent qu’une femme qui frappe la poupée les surprend davantage qu’un homme : dès cet âge, ils ont déjà des idées sur ce qui convient à chaque sexe.
Ce que Bandura en conclut est à la fois modeste et considérable. Modeste, parce qu’il s’agit d’enfants de maternelle, d’une poupée, et de vingt minutes. Considérable, parce que le mécanisme mis en évidence vaut bien au-delà : un comportement complexe peut être acquis par simple observation, en une seule exposition, sans que l’enfant ait été récompensé ni même invité à faire quoi que ce soit. Bandura appellera cela l’apprentissage par observation, ou apprentissage vicariant, et il en fera le cœur de sa théorie de l’apprentissage social. L’enfant n’est pas une page blanche que récompenses et punitions remplissent ; c’est un observateur qui enregistre ce que font les adultes et le garde en réserve.
Nous insistons dès maintenant sur ce que l’expérience ne dit pas, parce que c’est là que le malentendu commence. Elle ne dit pas que les enfants sont devenus agressifs : elle dit qu’ils ont reproduit, dans une salle de jeu, des gestes qu’ils venaient de voir, envers un jouet qui ne souffrait pas et qui se redressait tout seul. Elle ne dit rien de ce que ces enfants ont fait le lendemain, ni un an plus tard, ni avec un autre enfant. Et elle ne dit rien d’un enfant qui vit, chez lui, dans la peur. Entre la poupée Bobo et la violence réelle, il y a toute l’épaisseur d’une vie, et c’est cette épaisseur que les sections suivantes explorent.
Bandura, Ross et Ross ne s’arrêtent pas là. En 1963, dans « Imitation of film-mediated aggressive models », ils reprennent le dispositif avec quatre-vingt-seize enfants et une question nouvelle : faut-il que l’adulte soit présent dans la pièce pour que l’enfant l’imite ? Trois groupes voient le modèle agressif sous trois formes différentes, en chair et en os, dans un film projeté sur un écran, ou sous la forme d’un personnage de dessin animé, un adulte costumé en chat dans un décor de carton ; un quatrième groupe ne voit rien. Résultat : les trois formes produisent à peu près autant d’agressivité imitative, et environ deux fois plus que le groupe témoin. Un modèle filmé imite aussi bien qu’un modèle présent. C’est cette étude, plus que celle de 1961, qui a lancé un demi-siècle de débats sur la violence à la télévision, puis dans les jeux vidéo.
La même année, une troisième étude introduit ce qui est, à nos yeux, la variable la plus intéressante pour les familles : les conséquences pour le modèle. Dans « Vicarious reinforcement and imitative learning », les enfants voient un adulte agressif qui est ensuite récompensé, ou puni, pour sa conduite. Ceux qui ont vu le modèle puni reproduisent nettement moins ses gestes. L’enfant ne copie donc pas aveuglément : il observe aussi ce qui arrive à celui qui frappe, et il en tire des conclusions sur ce qu’il vaut la peine de faire. Un adulte violent qui obtient ce qu’il veut enseigne que la violence paie ; un adulte violent qui est arrêté, désapprouvé, écarté, enseigne autre chose.
Enfin, en 1965, Bandura publie seul une expérience qui affine encore le tableau. Les enfants voient un modèle agressif récompensé, puni, ou sans conséquence. Comme attendu, ceux qui l’ont vu puni l’imitent spontanément moins. Mais Bandura ajoute une seconde phase : il propose à tous les enfants une récompense s’ils reproduisent ce que l’adulte a fait. Alors les différences entre groupes s’effacent, et les enfants qui avaient vu le modèle puni se révèlent capables de reproduire ses gestes aussi bien que les autres. Ils avaient appris ; ils s’étaient retenus. Bandura en tire une distinction qui reste précieuse : l’acquisition, ce que l’on a enregistré, et la performance, ce que l’on fait réellement. Un enfant exposé à la violence a presque toujours acquis quelque chose ; qu’il le mette en acte dépend d’une foule de facteurs, et c’est là que les parents, l’école et nous-mêmes avons prise.
Dans Social Learning Theory (1977) puis dans Social Foundations of Thought and Action (1986), Bandura organise ce que les expériences avaient montré. Pour qu’un comportement observé soit appris et reproduit, quatre processus doivent se succéder : l’attention, l’enfant doit remarquer ce que fait le modèle, et il remarque d’autant plus que le modèle compte pour lui ; la rétention, il doit le garder en mémoire, sous forme d’images ou de mots ; la reproduction, il doit être physiquement capable de le refaire ; et la motivation, il doit avoir une raison de le faire, qui dépend de ce qu’il a vu arriver au modèle, de ce qu’il attend pour lui-même et de ce qu’il pense de lui. Cette dernière étape explique pourquoi acquisition et performance ne vont pas ensemble, et pourquoi un enfant peut savoir parfaitement comment frapper sans jamais frapper.
Deux notions plus tardives de Bandura éclairent, elles aussi, ce que nous voyons en séance. La première est le sentiment d’efficacité personnelle, introduit en 1977 : la conviction qu’a une personne de pouvoir agir sur ce qui lui arrive. Les enfants exposés à la violence en manquent souvent cruellement, parce qu’ils ont appris que rien de ce qu’ils faisaient ne changeait quoi que ce soit ; le restaurer est l’un des buts du travail avec eux. La seconde est le désengagement moral, que Bandura a décrit en 1999 : l’ensemble des opérations mentales par lesquelles quelqu’un se donne le droit de faire du mal, en renommant l’acte, en minimisant ses effets, en accusant la victime, en diluant la responsabilité dans le groupe. Ce mécanisme ne concerne pas les enfants exposés, mais les auteurs de violences, et il décrit très précisément ce que nos patients ont entendu : « c’est toi qui m’as poussé à bout », « ce n’était rien », « tout le monde fait ça ». Les cartes ci-dessous reprennent ces six notions.
L’expérience de la poupée Bobo a été discutée pendant soixante ans, et plusieurs de ses limites sont aujourd’hui admises par tous, y compris par ceux qui en reconnaissent l’importance. La première tient à l’objet lui-même : Bobo est un jouet conçu pour être renversé et se redresser, et frapper une poupée gonflable qui rebondit n’est pas la même chose que frapper un être qui a mal. Beaucoup d’enfants ont sans doute compris la scène comme un jeu que l’adulte leur montrait, et l’ont rejoué comme on rejoue n’importe quel jeu. La seconde tient à la situation : une pièce inconnue, un adulte inconnu, une frustration imposée, une observation de vingt minutes. Rien de tout cela ne ressemble à la vie d’une famille, et ce que des enfants font dans une salle d’expérience ne dit pas ce qu’ils feront dans la cour de récréation. La troisième tient à la durée : l’effet est mesuré immédiatement après l’observation, et personne n’a suivi ces enfants au-delà. On sait qu’ils ont imité ; on ne sait pas ce qu’il est resté.
D’autres remarques portent sur l’interprétation. Les enfants observés étaient peu nombreux, issus d’un même milieu, celui d’une université californienne, et les différences entre garçons et filles qui ont tant frappé les lecteurs reflètent peut-être autant l’éducation de l’époque qu’une donnée générale. Surtout, l’expérience mesure l’imitation d’un geste, non la violence au sens où nous l’entendons dans ce dossier : une atteinte à une personne, par la force ou la contrainte, qui fait peur et qui blesse. Un enfant qui tape sur un clown gonflable après avoir vu un adulte le faire a appris un geste. Il n’a pas appris à vouloir faire mal, et il n’a pas appris la peur, la honte, la loyauté déchirée et l’impuissance qui sont le vrai bagage d’un enfant exposé à la violence réelle. Ce bagage-là, aucune poupée ne le transmet.
Nous ajoutons une réserve qui tient à notre métier. La théorie de l’apprentissage social décrit un mécanisme réel et puissant, mais ce n’est pas le seul : un enfant n’est pas qu’un observateur qui copie. Il est aussi un être qui s’attache, qui se défend, qui a peur, qui aime les deux parents en même temps, et qui construit, à partir de ce qu’il vit, une représentation de lui-même et des autres. Les lectures psychanalytiques de la violence, que nous présentons de Bergeret à Ferenczi et Winnicott, éclairent cette autre face, celle de l’enfant qui s’identifie à l’agresseur par terreur, ou qui retourne contre lui-même une violence qu’il ne peut pas rendre. Bandura et la psychanalyse ne décrivent pas le même enfant ; ils décrivent deux faces du même.
Depuis l’étude de 1963, où un modèle filmé imitait aussi bien qu’un modèle présent, la question revient à chaque génération : la télévision, puis les jeux vidéo, puis les réseaux sociaux rendent-ils les enfants violents ? Nous ne relayons ici aucun avis officiel, et nous ne trancherons pas un débat que les chercheurs eux-mêmes n’ont pas tranché. Voici seulement ce qui peut se dire sans trahir les faits. Les travaux longitudinaux, dont ceux de Rowell Huesmann et de ses collègues, qui ont suivi des enfants des années 1970 jusqu’à l’âge adulte, ont trouvé un lien entre l’exposition précoce à la violence télévisée et des conduites agressives plus tard, un lien qui résiste à plusieurs facteurs de contrôle mais qui reste modeste. D’autres chercheurs, en particulier pour les jeux vidéo, n’ont pas retrouvé d’effet mesurable sur la violence réelle, et la discussion sur la façon de mesurer l’agressivité en laboratoire est loin d’être close.
Ce que les mécanismes de Bandura permettent de comprendre, en revanche, est assez solide. Un écran peut fournir des modèles, des scénarios tout prêts de résolution des conflits par la force, et il peut habituer, par la répétition, à des images qui auraient autrefois choqué : ce que l’on appelle la désensibilisation. Mais ces effets passent par les quatre temps décrits plus haut, et le quatrième, la motivation, dépend de la vie réelle de l’enfant bien plus que de l’écran. Un enfant qui vit dans une maison où l’on se parle, où la colère se règle sans coups, où un adulte commente ce qu’il regarde, n’a aucune raison de mettre en acte ce qu’il a vu dans un jeu. Un enfant qui vit dans la peur trouvera dans l’écran une confirmation de ce qu’il sait déjà. Ce n’est pas l’écran qui fait la différence : c’est ce qui l’entoure. Notre dossier écrans, et en particulier les pages jeux vidéo et enfants, adolescents et parents, développent ce que nous conseillons concrètement, sans diabolisation ni naïveté.
Voici la question que posent, tôt ou tard, presque tous les parents que nous recevons après des violences : « Est-ce qu’il va devenir comme son père ? » Et celle que posent les adultes qui ont été frappés enfants : « Est-ce que je vais reproduire ? » L’idée d’un cycle de la violence, où l’enfant battu devient le parent qui bat, est si répandue qu’elle passe pour une évidence. Les études qui l’ont mise à l’épreuve racontent une histoire plus juste, et bien moins désespérante.
En 1987, Joan Kaufman et Edward Zigler ont passé en revue les travaux disponibles pour répondre à une question simple : les enfants maltraités deviennent-ils des parents maltraitants ? Leur estimation, devenue classique, est qu’environ un tiers d’entre eux reproduisent une forme de maltraitance, ce qui est bien plus que dans la population générale, et ce qui signifie aussi que les deux tiers ne reproduisent pas. En 1989, Cathy Spatz Widom a publié dans la revue Science une étude intitulée précisément « The cycle of violence », où elle a suivi des centaines d’enfants dont la maltraitance ou la négligence avaient été établies par un tribunal, et les a comparés à des enfants semblables non maltraités. Les premiers avaient, à l’âge adulte, un risque plus élevé d’être arrêtés pour des faits de violence ; mais la grande majorité d’entre eux n’avait jamais été arrêtée pour violence. Le risque existe, il est réel, et il n’est pas un destin.
Ces résultats disent deux choses à la fois, et il faut les tenir ensemble. Avoir été exposé à la violence augmente le risque de la reproduire : nier ce fait reviendrait à ne rien faire pour les enfants concernés. Et la majorité des personnes exposées ne reproduisent pas : en faire un destin reviendrait à condamner d’avance des enfants et des parents qui ont toutes les chances de s’en sortir, et à offrir aux auteurs une excuse toute faite, « j’ai été battu, je bats », que rien ne justifie. Entre les deux, il y a ce que les chercheurs appellent les facteurs de protection, et c’est sur eux que porte le travail. Nous développons cette question du côté des adultes sur la page la colère après la violence, et du côté des enfants harcelés qui deviennent parfois harceleurs sur la page quand l’enfant harcelé devient harceleur.
Sur l’île hawaïenne de Kauai, Emmy Werner et Ruth Smith ont suivi pendant plus de trente ans tous les enfants nés en 1955, près de sept cents, dont un tiers avait grandi dans des conditions très difficiles, pauvreté, discorde parentale, maladie, parfois violence. Leurs livres, Vulnerable but Invincible (1982) puis Overcoming the Odds (1992), ont montré qu’environ un tiers de ces enfants à haut risque étaient devenus des adultes compétents et équilibrés, et ils ont cherché ce qui les distinguait. Ce n’était pas une force innée. C’était, presque toujours, la présence d’au moins un adulte stable et chaleureux, parent, grand-parent, enseignant, voisin, qui croyait en eux ; un tempérament qui attirait les réponses positives ; des réussites à l’école ou dans une activité ; et, plus tard, un lien amoureux ou amical sûr. Le psychiatre britannique Michael Rutter, dans ses travaux de 1985 et de 2006, a précisé que ces facteurs n’agissent pas comme un bouclier mais comme des processus : ils modifient la façon dont l’enfant interprète ce qui lui arrive et ce qu’il pense pouvoir faire.
Le radar ci-dessous reprend six de ces appuis, tels que nous les explorons avec les parents d’un enfant exposé à la violence. Réglez chaque curseur pour l’enfant auquel vous pensez. Il ne mesure pas un risque : il montre où les appuis sont déjà là, et où il y a quelque chose à renforcer. Dans notre expérience, c’est souvent un seul axe, le premier, qui change le plus de choses.
Deux situations nous amènent à parler de Bandura en consultation. La première est celle d’un enfant qui a été exposé à la violence, le plus souvent entre ses parents, et qui se met à frapper, à l’école ou à la maison. Les parents, et particulièrement le parent qui a subi la violence, y voient avec terreur le début de la répétition. Notre pédopsychothérapeute regarde d’abord ce que l’enfant fait réellement, avec qui, dans quelles circonstances, et ce qu’il en dit. Très souvent, il s’agit d’un enfant qui rejoue une scène, exactement comme les enfants de Stanford rejouaient la leur, parce qu’il a enregistré un modèle et qu’il n’a pas d’autres mots. Le travail consiste alors à lui en donner : par le jeu, le dessin et les histoires avec les plus jeunes, par la parole avec les plus grands, en expliquant ce qui s’est passé et en redisant que ce n’était pas sa faute. Nous recevons l’enfant avec ses parents, seul, ou les deux, selon ce qui lui convient, et nous pouvons, avec l’accord de la famille, échanger avec l’école. Quand les images de ce qu’il a vu reviennent, l’EMDR adaptée aux enfants permet de les retraiter. La page enfants exposés aux violences dans le couple détaille ce travail.
La seconde situation est celle d’un adulte qui a été frappé, humilié ou négligé enfant, qui devient parent, et qui a peur. Peur de sa propre colère, peur du geste qui lui échappe, peur d’entendre dans sa bouche les phrases de son père ou de sa mère. Cette peur est, en elle-même, un signe favorable : elle montre que la personne a acquis le modèle sans l’avoir adopté, et qu’elle surveille la frontière entre les deux. Avec elle, nous travaillons sur deux plans. L’écoute analytique accueille l’histoire, les scènes d’enfance, ce que l’enfant qu’elle a été a dû faire pour tenir ; l’EMDR retraite les souvenirs qui s’activent quand son propre enfant crie ou désobéit, parce que ce sont eux, bien plus qu’un apprentissage, qui déclenchent le geste redouté. Les outils de la TCC et de la thérapie comportementale dialectique donnent, en attendant, des prises concrètes sur la colère. Le lien entre la peur de reproduire et la culpabilité des parents est développé sur la page la culpabilité des parents, et notre façon générale de travailler sur la page notre approche des violences.
Notre pédopsychothérapeute reçoit les enfants exposés à la violence et leurs parents à Colombes, aux Pavillons-sous-Bois, en Ardèche et en téléconsultation. Pour les parents qui ont peur de reproduire, un premier rendez-vous seul permet de poser cette peur sans jugement. Les repères pour les enfants sont sur la page pédopsychothérapie, et les coordonnées sur la page le cabinet.
Une situation fictive, construite pour cette page à partir de consultations fréquentes ; les prénoms et les détails sont inventés.
Situation
Nadia a quitté il y a huit mois le père d’Ilyes, qui la frappait et l’insultait, souvent devant l’enfant. Ilyes, cinq ans, vit maintenant avec elle et voit son père un week-end sur deux. Depuis la rentrée, l’école se plaint : il pousse, il tape, il a dit à une camarade « tais-toi ou je te casse la tête », une phrase que Nadia reconnaît mot pour mot. Elle consulte en pleurant : « Il tape comme son père. C’est dans ses gènes, ou c’est parce qu’il a tout vu. Dans les deux cas, c’est fichu. » Elle ajoute qu’elle-même crie beaucoup en ce moment, qu’elle dort mal et qu’elle a honte de ne pas être partie plus tôt.
Comment comprendrions-nous ce qu’Ilyes montre, et par où commencerions-nous ?
Huit affirmations que nous entendons souvent, en consultation ou dans la presse, sur l’expérience de Bandura et sur la transmission de la violence. Répondez ; l’explication s’affiche aussitôt.
Affirmation 1
Faux. Elle montre que des enfants reproduisent, immédiatement et dans une salle de jeu, des gestes vus envers une poupée gonflable. Elle ne suit pas les enfants dans le temps, ne porte pas sur la violence réelle et ne dit rien du devenir d’un enfant qui vit dans la peur.
Affirmation 2
Vrai. C’est tout l’intérêt du décompte de Bandura : les observateurs distinguaient l’agressivité imitative, copie exacte des gestes et des mots du modèle, de l’agressivité en général. Les enfants exposés au modèle agressif se sont assis sur la poupée, l’ont frappée au nez, ont utilisé le maillet et répété les phrases.
Affirmation 3
Faux. L’expérience de 1965 a montré que ces enfants imitent moins spontanément, mais qu’ils reproduisent aussi bien que les autres dès qu’on les y encourage. Ils ont appris et se sont retenus. Acquérir et faire sont deux choses différentes, et c’est sur la seconde que les adultes ont prise.
Affirmation 4
Faux. Un écran peut fournir des modèles et habituer aux images, mais il ne transmet ni la peur, ni la honte, ni la loyauté déchirée, ni l’impuissance qui sont le vrai bagage d’un enfant exposé à la violence réelle. Ce qui entoure l’enfant pèse bien plus que ce qu’il regarde.
Affirmation 5
Vrai. L’estimation classique de Kaufman et Zigler (1987) est d’environ un tiers de transmission, donc deux tiers qui ne reproduisent pas ; l’étude de Widom (1989) a retrouvé un risque accru d’arrestation pour violence, et une grande majorité sans aucune arrestation. Le risque est réel, le destin ne l’est pas.
Affirmation 6
Vrai. C’est le résultat le plus constant de l’étude de Kauai menée par Werner et Smith : les enfants à haut risque qui s’en sont bien sortis avaient presque tous au moins un adulte chaleureux et fiable qui croyait en eux, parent, grand-parent, enseignant ou voisin. Cet adulte peut être le parent qui a lui-même subi la violence.
Affirmation 7
Faux. Un jeune enfant qui frappe après avoir été exposé rejoue le plus souvent une scène, faute d’autres mots pour ce qu’il a vécu, exactement comme les enfants de Stanford. C’est un signe qu’il a besoin d’aide pour dire, pas le début d’un destin. Le traiter comme « déjà violent » risquerait de l’installer dans ce rôle.
Affirmation 8
Faux. C’est précisément contre cette idée, dominante dans la psychologie de son temps, qu’il a conçu l’expérience. Sa théorie de l’apprentissage social soutient qu’une grande part de ce que nous savons faire a été acquise en regardant les autres, sans que nous l’ayons jamais exécuté ni été récompensés.
C’est une expérience menée en 1961 à l’université Stanford par Albert Bandura, Dorothea Ross et Sheila Ross auprès de soixante-douze enfants de trois à six ans. Certains regardaient un adulte frapper une grande poupée gonflable, Bobo, à coups de poing et de maillet, en répétant des phrases agressives ; d’autres voyaient un adulte calme ; d’autres personne. Laissés ensuite vingt minutes dans une salle de jeu avec la même poupée, les enfants du premier groupe ont reproduit beaucoup plus de gestes et de phrases agressifs, et précisément ceux qu’ils avaient vus. Elle a établi l’apprentissage par observation, sans montrer que ces enfants devenaient violents.
C’est l’idée, développée par Bandura à partir de ses expériences, qu’une grande part de ce que nous savons faire a été acquise en regardant d’autres personnes le faire, sans que nous l’ayons exécuté nous-mêmes ni été récompensés. Il suppose quatre temps : prêter attention au modèle, retenir ce qu’il a fait, être capable de le reproduire, et avoir une raison de le faire. Ce dernier temps explique qu’un enfant puisse avoir appris un comportement sans jamais le produire : Bandura distingue l’acquisition, ce qui a été enregistré, de la performance, ce qui est réellement fait. C’est sur la seconde que l’entourage a le plus de prise.
Non, pas nécessairement, et même le plus souvent non. Les études sur la transmission montrent que l’exposition augmente le risque, et que la majorité des enfants exposés ne reproduisent pas. Ce qui fait la différence, selon les recherches sur la résilience, ce sont les appuis : au moins un adulte stable et chaleureux, des mots mis sur ce qui s’est passé, la sécurité retrouvée, l’école, les amis, et des adultes qui montrent comment on se fâche sans frapper. Un enfant exposé qui rejoue des gestes vus n’est pas en train de devenir violent : il dit, avec les moyens de son âge, ce qu’il n’a pas d’autres mots pour dire.
Les chercheurs ne sont pas d’accord entre eux, et nous ne relayons aucun avis officiel. Certains travaux longitudinaux ont trouvé un lien modeste entre l’exposition précoce à la violence télévisée et des conduites agressives plus tard ; d’autres, en particulier sur les jeux vidéo, n’ont pas retrouvé d’effet sur la violence réelle. Ce que l’on peut dire avec Bandura, c’est qu’un écran fournit des modèles et peut habituer aux images, mais que le passage à l’acte dépend de la motivation, donc de la vie réelle de l’enfant : ce qui l’entoure pèse bien plus que ce qu’il regarde. Notre dossier écrans détaille ce que nous conseillons.
D’abord regarder ce qu’il fait réellement, avec qui et ce qu’il en dit. Très souvent, un jeune enfant exposé rejoue une scène qu’il a enregistrée, parfois mot pour mot, parce qu’il n’a pas d’autres mots pour la peur et la colère. Le travail consiste à lui en donner, par le jeu, le dessin et les histoires, et à lui redire que ce qui s’est passé n’était pas sa faute. Notre pédopsychothérapeute reçoit l’enfant avec ses parents ou seul, peut échanger avec l’école avec votre accord, et retraiter par l’EMDR adaptée aux enfants les images qui reviennent. Le parent qui a subi la violence a, lui aussi, besoin d’être aidé : c’est lui, le premier appui de l’enfant.
La peur que vous ressentez est déjà un signe favorable : elle montre que vous avez acquis un modèle sans l’avoir adopté, et que vous surveillez la frontière. Les études estiment qu’environ un tiers des personnes maltraitées reproduisent une forme de maltraitance, donc que les deux tiers ne reproduisent pas. Ce qui déclenche le geste redouté, ce n’est pas un apprentissage mais le plus souvent un souvenir qui s’active quand votre enfant crie ou désobéit ; l’EMDR permet de retraiter ces souvenirs, l’écoute analytique d’accueillir votre histoire, et les outils de la TCC de reprendre la main sur la colère en attendant. Nous recevons ces parents sans jugement.
Elles portent sur la poupée, un jouet conçu pour être renversé, dont la frappe n’a rien d’une violence envers un être qui souffre ; sur la situation artificielle, une pièce inconnue, une frustration imposée, vingt minutes d’observation ; sur l’absence de suivi, personne ne sait ce qu’il est resté de cette imitation ; sur le petit nombre d’enfants et leur milieu homogène ; et sur l’interprétation, puisque l’expérience mesure l’imitation d’un geste et non la violence au sens d’une atteinte à une personne. Ces limites n’enlèvent rien au mécanisme mis en évidence, l’apprentissage par observation, mais elles interdisent d’en faire une prédiction sur le devenir d’un enfant.
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Si votre enfant a été exposé à la violence, ou si vous avez peur de reproduire ce que vous avez subi, un premier rendez-vous avec notre pédopsychothérapeute, au cabinet ou en téléconsultation, permet de regarder ce qui se passe réellement, et de construire les appuis qui changent la trajectoire.
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La « loi de l’instrument », formulée par Abraham Kaplan en 1964 puis reprise par Abraham Maslow dans The Psychology of Science: A Reconnaissance (1966), rappelle qu’« il est tentant, si le seul outil dont on dispose est un marteau, de traiter tout comme si c’était un clou ».
En psychologie, une méthode ne peut pas répondre à toutes les situations. Forts de plusieurs décennies de pratique et de formations complémentaires, nous mobilisons de nombreux outils, choisis avec discernement, afin d’identifier rapidement les leviers les plus efficaces. Nous proposons ainsi un accompagnement aussi bref qu’efficace, tout en sachant accompagner aussi bien les suivis prolongés que le besoin d’un espace de parole régulier.